Орф-подход, возникший на волне социальных и культурных трансформаций начала ХХ века, впитал в себя (явно или неявно) основные философские, культурологические, эстетические и социокультурные открытия своего времени. Достигнув определенного метакультурного синтеза, эти идеи фактически сформировали облик современной европейской культуры, оказали колоссальное влияние на современные социокультурные практики и педагогические подходы.
Среди этих основных культурно-интеллектуальных направлений можно отметить несколько, которые, как представляется, идейно близки, а в ряде случаев непосредственно повлияли на формирование музыкально-педагогического метода Карла Орфа. Первым стоит упомянуть: кризис европоцентризма и бурный интерес с «иным» культурам, «иному» духовному и эстетическому опыту, к «другим» – неевропейским (азиатским, африканским, латиноамериканским) народам и их культурам, фольклорному искусству, повседневности, образу жизни, музыке. В европейском музыкально-художественном сознании века эта тенденция первоначально была связана в первую очередь с немецким романтизмом (Deutsche Romantik) конца XVIII – начала XIX, начавшим идеализировать не только Средневековье, но и «другую» - не аристократическую, но - народную жизнь, сельский быт, народную культуру. Не случайно представители гейдельбергского романтизма, и в первую очередь - братья Гримм и Эрнст Гофман, стали активно записывать и включать народные фольклорные сюжеты в свои сказки. В романтической музыке все активнее композиторы-романтики стали включать народную песню, фольклорные мотивы.
Интерес деятелей европейской художественной элиты XIX века к «другой» культуре в лице собственного народа, постепенно дополняется (вместе с расширением европейской территориальной экспансии) влечением к познанию принципиально иных, неевропейских народов и культур. В изобразительном искусстве настоящую революции совершил, например, Поль Гоген, сделав предметом изображения и восхищения обнаженных таитянских женщин, занятых каждодневным трудом. Ориентализм станет значимым трендом в искусстве конца XIX – первой половины ХХ столетия.
В философии культуры в конце XIX – начале ХХ века преодоление европоцентризма происходило параллельно с развитием так называемого «цивилизационного подхода» к истории: известные историки Ж.А. де Гобино, Г. Рюккерт, О.Шпенглер, Н.Я.Данилевский, А.Тойнби и другие – в противовес линейно-стадиальной модели истории XVIII века («дикость» – «варварство» – «цивилизация») предложили трактовать развитие человечества как многолинейный, плюральный процесс, в котором каждая цивилизация (или «культура») обладает своей самоценностью, уникальностью, неповторимостью.
Представляется, что в философско-эстетических исканиях Карла Орфа, в его интересе к неевропейским музыкальным традициям нашли отражение эти глубинные культурные тенденции того времени.
В несколько иной области – в области научного исследования общества и социальных процессов – начало ХХ столетия ознаменовалось бурным развитием этнологических и антропологических исследований «примитивных» народов (народов, стоящих на доклассовой, догосударственной стадии развития). Важнейшим этапом в научном схватывании специфики первобытной культуры стало открытие первобытного «пралогического», «магического», «мифологического», «дорационального» мышления. Эта научная заслуга принадлежит французскому этнологу и культурологу Люсьену Леви-Брюлю, который в 30-е годы ХХ века подверг критике выдвигавшийся ранее тезис английских эволюционистов о полном тождестве архаических и современных форм рационализации мира.
Концепция пралогического мышления, несмотря на критику ее отдельных положений (например, Клодом Леви-Строссом), оказала определенное воздействие на психологию, культурологию, педагогику, напримре, на концепцию интеллекта Ж. Пиаже, глубинную психологию К.Г. Юнга. Все чаще стали использоваться аналогии между мышлением первобытных народов – мышлением эмоционально-образным, образно-символическим, и – детским мышлением. Бурное развитие в ХХ веке детской психологии и исследование детского восприятия мира позволило прийти к осознанию того, что понятийно-рациональному мышлению современного взрослого человека должно предшествовать синкретичное эмоционально-образное и образно-символическое мышление ребенка. Несмотря на то, что механическое применение к общественному развитию знаменитого биогенетического закона Геккеля-Мюллера, опирающегося на исследования эмбрионального развития (каждое живое существо в своем индивидуальном развитии, т.е. онтогенезе, повторяет в известной степени формы, пройденные его предками или его видом, т.е. филогенез) не получило в науке серьезного обоснования, тем не менее проведение определенных аналогий между ранними историческими формами коллективного сознания и мышлением детей позволяет несколько прояснить специфику собственно детского дорационального мышления.
Остановимся подробнее на особенностях сознания и восприятия мира первобытных людей. В первую очередь, первобытное мифологическое мышление – это мышление дологическое, дорациональное, образное и «практико-магическое»: древние мифы первобытными людьми не рассказывались, как сказки, - а разыгрывались, воспроизводились как бы заново. Для первобытного человека образ, мысль, слово были прочно соединены с действием. Синкретизм первобытного мышления и первобытной культуры заключался в этом первоначальном нерасчлененном единстве действия, ритуала, слова, ритма, звуков, мысли, образа. В совместном ритуальном действии (сюжетами которого, как правило, были – мифическое происхождение данного рода, его названия, его традиций, норм, правил поведения, трудовых приемов и т.д.) осознавалось единство коллектива, передавались новому поколению знания о мире, опыт предков. Непосредственное участие, усвоение достижений предшествующих поколений в процессе совместной деятельности и участия в ритуальных действиях, при которых воспроизводились основные мифологические представления об устройстве мира и истории данного племени – был основным способом передачи культуры в эту дописьменную эпоху, основным способом передачи социально значимого опыта деятельности (т.е. культуры) данного человеческого коллектива.
Открытия в области антропологии, детальная разработка теории антропосоциогенеза (с определением всех стадий) и осознание важнейшей роли трудовой деятельности в формировании человека и его сознания были обобщены и глубоко развиты в современной отечественной науке известным этнологом и историком Юрием Ивановичем Семеновым. В ряде его книг («Как возникло человечество» (последнее издание - М., 2002), «На заре человеческой истории», «Возникновение брака и семьи» и др.) предстает сложная картина возникновения социума, его основных институтов, общественного сознания и культуры. Дополнение нарисованной Ю.И.Семеновым картины возникновения человека и общества исследованиями в области мифа и первобытной культуры, а также открытиями в области нейропсихологии и физиологии человека, позволяет проникнуть в тайны ранних этапов человеческого сознания и человеческой культуры. В современной науке о человеке произошло осознание ведущей роли манипулятивной орудийной деятельности, крупной и мелкой моторики при формировании мозга и основных психо-физиологических функций как у наших предков, так и у ребенка. Пришло и понимание того, что рациональному понятийному мышлению необходимо предшествует «практическое» мышление ритмичных, повторяющихся действий. Таким образом, с высоты современных знаний о закономерностях формирования человека и общества, человеческого сознания и культуры предложенные в свое время К.Орфом музыкально-педагогические идеи обретают новое и гораздо более глубокое звучание, воспринимаются нами как во многом провидческие, предвосхитившие будущие тренды в развитии теории и методики детского развития.
Колоссальную роль в поддержании жизни первобытного коллектива играла непосредственная практика – как трудовая, так и ритуальная. Персональное участие в специально организованном действии как в далекие времена, так и сегодня – лучший способ обучения и развития психических и мыслительных функций ребенка (в отличие от «смотрения» по телевизору или на компьютере развивающих презентаций и программ). Выводы для педагогики, которые могут быть сделаны: организованная педагогом игровая деятельность ребенка должна носить продуманно синтетический характер, соответствующий синкретизму детского мышления. Элементы рациональных знаний должны быть облечены в эмоционально-художественную форму, вплетены в некое игровое действие. Необходимо педагогу, желающему получить максимальный развивающий педагогический эффект, - совместить элементы словесной, мыслительной, двигательной и музыкальной активности. При этом обязательное условие орф-педагогики: максимальное деятельное участие каждого ребенка в совместно разыгрываемом «действе», смена ролей и получение каждым опыта «исполнителя», и даже опыта «ведущего».
Театр, как известно, (сначала античный, а затем и современный) вырос из тех же первобытных ритуальных действий, магических обрядов, в том числе и хороводно-круговых. Сокращение, а в дальнейшем почти полное исчезновение магической составляющей в народном фольклорном искусстве при усилении значения чисто игрового и эстетического элементов, все большая дифференциация отдельных составляющих (музыкальной, танцевально-двигательной, словесной, драматической) привели постепенно к возникновению как современного театра, так и многих других самостоятельных искусств – литературы, изобразительного искусства, музыки. Однако исследователи прекрасно видят генетическую связь искусства с магико-мифологической культурой первобытного общества (См.: ). И эту внутреннюю генетическую связь Карл Орф осознал, рационализировал и превратил в элемент собственно музыкально-педагогической программы.
Во второй половине XIX – первой половине ХХ века в европейском гуманитарном и философско-культурологическом сознании произошел еще один важный поворот: осознание ключевой роли игры в истории и современном бытии человеческой культуры. В философии культуры настоящий переворот произвела вышедшая в 1938 году книга нидерландского историка культуры Й.Хейзинги «Homo ludens» («Человек играющий»). В социологии в конце XIX – первой половине ХХ века основополагающая роль игры в повседневных социальных взаимодействиях была обнаружена и обоснована американскими социологами, представителями символического интеракционизма Джорджем Гербертом Мидом и Ирвином Гофманом. Возник так называемый «драматургический» подход в социологии.
Как писал Дж.Г. Мид, общество и социальный индивид (социальное «Я») конституируются (оформляются) в совокупности процессов межиндивидуальных взаимодействий. Основное понятие символического интеракционизма — «взаимодействие» («интеракция»). А само это взаимодействие людей представляет собой во многом обмен символами.
В символическом интеракционизме (Дж. Мид, Э. Гоффман X.Блумер) была также развита идея взаимодействия между людьми как построенного на обмене жестами и символами: интеракции осуществляются посредством языка, через обмен жестами, символами. Для понимания человеческого поведения необходимо познание внутреннего символического смысла (кода, воплощенного прежде всего в языке, понятном участникам взаимодействия) — раскрытие значимых символов коммуникативного общения. Использование коммуникативных символов предполагает, что все участники взаимодействия адекватно понимают этот условный язык и тем самым успешно общаются друг с другом. Благодаря значимым символам люди легче представляют последствия своего поведения с точки зрения других и легче адаптируются к их ожиданиям.
Чтобы взаимодействовать, люди должны интерпретировать значения и намерения других. Это осуществляется с помощью процесса, который Дж.Г.Мид определил как «принятие роли». Процесс принятия роли предполагает, что индивид путем воображения ставит себя на место человека, с которым осуществляется общение. Через принятие роли индивиды развивают «самость» — способность людей представлять себя в качестве объектов своей собственной мысли, что обеспечивает превращение внешнего социального контроля в самоконтроль.
Стадии принятия роли другого, других («обобщенного другого») — этапы превращения физиологии организма в рефлексивное социальное «Я». Происхождение «Я», таким образом, целиком социально, а главная его характеристика — способность становиться объектом для самого себя, в результате чего внешний социальный контроль трансформируется в самоконтроль.
Наиболее значительным вкладом И. Гофмана в социологию, например, является его определение символического взаимодействия людей в обществе как формы игры, жизни как театра. По мнению И. Гофмана, общество не обладает однородной структурой, в различных условиях мы действуем различным образом, а условия, в которых мы вынуждены принимать решения, относятся не к обществу в целом, а обладают собственной спецификой, требующей быструю смену ролей и моделей поведения.
Выводы Дж.Г.Мида и И.Гофмана о механизмах социальных взаимодействий и необходимости освоения этих механизмов людьми для успешного функционирования человека в качестве члена общества, непосредственно перекликаются с тем мощным социально-педагогическим посылом и возможностями, который несет собой педагогика Карла Орфа. Ведь среди основных элементов методического подходах К.Орфа – игровое взаимодействие в группе, активное использование звучащих жестов, импровизация, элементы театра и др. Все это оказывается совершенно необходимым для освоения ребенком символического языка человеческого общения и взаимодействия, для развития его коммуникативных навыков и умений. Орф-педагогика, таким образом, развивает необходимые способности, умения и навыки, обеспечивающие успешную социализацию детей.
Еще одной новацией в культуре и искусстве ХХ века, получившей отражение, и в некотором смысле предвосхищенной К.Орфом, стали демократизм и тенденция к депрофессионализации искусства в ХХ веке. В художественных экспериментах начала и середины ХХ века наметился отход в восприятии искусства от модели «актеры» – «зрители», «профессионалы» - «любители». Такие формы современного искусства, как перформанс и хепенинг, предполагающие создание художественного произведения здесь и сейчас, участие зрителей в театральном действии, у которого отсутствует жесткий сценарий и предопределенный конец, - также очень созвучны идеям орф-подхода.
В орф-подходе происходит как раз новый синтез различных видов музыкально-эстетической и танцевально-двигательной деятельности. Персональная активность в освоении музыки каждым ребенком и отсутствие оценивания, импровизация – то есть своеобразный перформанс и хепенинг – можно рассматривать как базовые модели для организации детского творческого пространства, педагогического процесса. В освоении элементарной музыки детьми главным оказывается не точное исполнение произведения, а импровизация.
Групповая работа также обладает колоссальной воспитательной и социализирующее силой. Большое значение имеет и создание психологически безопасной зоны: поскольку освоение материала происходит в игре, никто не боится ошибиться, всегда сохраняется право на ошибку.
Остановимся более подробно на нескольких основных элементах орф-подхода, не претендуя при этом на строгость анализа: в нашу задачу здесь войдет скорее рассуждение, поиск различных смыслов, общекультурных и собственно педагогических аспектов орф-подхода.
Один из значимых составляющих орф-системы – так называемое элементарное музицирование (нередко всю музыкально-педагогическую систему К.Орфа называют системой элементарного музицирования). В значительной мере элементарная музыка – это музыка, которая существовала в культуре до выделения из синкретического единого народного творчества (ритуалы, хороводы, игры) специализированного профессионального искусства. Профессиональное искусство предполагает: 1) выделение группы профессиональных исполнителей и наличие специальной подготовки; 2) четкое разделение на виды искусства (музыкальное, словесное, изобразительное и т.д.; лишь театр сегодня продолжает носить синтетический характер, и не случайно к нему так и тянется орф-педагогика); 3) авторство композитора, писателя, драматурга; 4) при представлении произведения четкое деление на «исполнителей»" и на «зрителей». В противоположность этому в народном искусстве (ритуалах, хороводах, играх) принимали участие все члены группы. В орф-подходе принцип активного участия каждого – один из основополагающих.
Поскольку народная фольклорная культура в модернизированных обществах практически исчезла (ее вытеснило массовая популярная культура и профессиональное искусство), то силами орф-педагогов ее приходится фактически заново создавать, воссоздавать. И орф-педогогика частично выполняется эту миссию. Однако в орф-педагогике происходит не буквальное воспроизведение прежних народных форм культуры, а творческое использование, творческий синтез "всего лучшего", что дает нам народная музыкальная фольклорная культура (и что важно – не только одной конкретной, но разных стран и народов!), с одной стороны, и современные достижения профессиональной музыкальной, сценической, словесной и т.д. культуры (принцип свободной импровизации, элементы современной пластики и др.) – с другой стороны.
Механическое воспроизведение традиционное народной культуры в современном обществе невозможно, поскольку в традиционном обществе пение, игры, хороводы были тесно вплетены в хозяйственную жизнь, были частью особого мировоззрения. Однако народная песенная, хороводная, игровая культуры выполняли в то время важнейшие функции - социализации, развития важнейших психофизиологических мозговых функций (координация движений, формирование межполушарных связей), освоение понятий, концептов, ценностей, языка и т.д.
В современном обществе эта ниша – освоение фундаментальных пластов культуры и развитие важнейших культурных навыков и способностей – практически пустует. Что связано с акцентом в современной педагогике на раннее освоение именно профессиональной культуры (в музыке – разучивание с трехлетками нот, в танцах – формирование правильной стопы и балетных позиций, в сфере языка и поэзии - "чтение с пеленок" и заучивание в малышами сложных стихотворных произведений). При этом – нарушается естественная логика формирования тех или иных психических, физических и иных умений, логика развития мозговых функций.
Офр-педагогика позволяет восстановить естественные связи с народной культурой – его песенными и игровыми традициями, но и одновременно, восстановить естественную логику формирования значимых умений и навыков у детей, да к тому же – создать прочный фундамент для освоения в будущем профессиональных навыков и умений (музыкальных, ритмических, словесных и др.).
Фольклорная культура возникла вполне естественно, поскольку пришла тоже от "природы" человека, вернее - человечества на его ранней стадии развития. Однако человечество изменилось сильно, и условия жизни изменились. Поэтому и фольклор многим уже не кажется таким естественным, привычным. Но мы – профессионалы-педагоги и музыканты – видим в фольклоре кладезь музыкальных, ритмических, словесных и иных художественных форм. И мы видим культурные и педагогические возможности «кругового» принципа, хороводности, народных игровых элементов.
Философское измерение дискуссий о природе и возможностях орф-педагогики рано или поздно приводит нас к общетеоретическому, философскому вопросу о природе человеческого творчества, природе эстетического восприятия, наконец, условиях и формах человеческой свободы.
Почему так важно обучение творчеству с ранних лет? Даже если родители не планируют делать из ребенка выдающегося деятеля искусства? Потому что творческая, новационная составляющая присутствует практически во всех видах человеческой деятельности. И в приготовлении пищи, и вождении автомобиля, и в выступлении перед аудиторией с лекцией, и в работе менеджера – требуется быстрая реакция на новую ситуацию, готовность импровизировать, способность каждый раз осваивать новые навыки, умения и т.д.
Художественное творчество, искусство – это высшие проявления творческой деятельности. Этим музыка сродни высшим формам научного творчества, так что не случайно многие гении физики и математики видели родство математики и музыки. Однако именно элементарное музицирование как наиболее универсальная форма творчества (а не элементарное стихосложение или элементарная ритмика) – основа для раннего развития творческого воображения, творческих способностей.
Ко всему прочему элементарное музицирование очень демократично и гуманно. Любой ребенок, любой взрослый вне зависимости от природных данных (физических ограничений, возраста и т.д.) может принять участие в творческой игре, в ансамбле, в перформансе. Отсюда колоссальная терапевтичность занятий: создается безопасная зона совместного творчества, совместной игры. Раскрываются неожиданно способности и возможности, о которых человек не подозревал.
Другой психолого-педагогический аспект: элементарное музицирование позволяет на самых ранних этапах формировать "произвольность", "саморегуляцию", потому что нужно попасть в такт, в ритм. Почитайте современную психолого-педагогическую литературу: дети не управляют собой, не могут сидеть на месте, слушать, у многих синдромы гиперактивности... Так что использование методики офр-подхода для психокоррекции детей с такими синдромами – вот еще одно направление его использования.
Через элементарное музицирование у детей происходит усвоение "правил", усвоение того, что любая человеческая деятельность - упорядочена, ритмизирована, подчиняется определенным нормам. Саморегулирование у ребенка возникает как результат освоения норм, правил, ритма. Лучший способ войти ребенку в мир упорядоченности – это почувствовать упорядоченность звуков, движений, ритмов.
В орф-подходе предлагается "технология", "методика" обучения творчеству (через импровизацию), и тем самым - обучение свободе! Чтобы стать творческим человеком, – а к этому сегодня постоянно призывают педагогов, – надо получить ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОПЫТ ТВОРЧЕСТВА. Орф-подход и элементарное музицирование реально дают в руки педагогам метод обучения творчеству, методику, технологию. Поэтому педагогические принципы элементарного музицирования могут и должны быть, в этом нет сомнения, распространены на преподавание не только смежных с музыкой предметов (танцы, стихосложение, театр и т.д.), но и вообще на всю современную педагогику! Орф-педагогика как мастерская творчества, как мастерская свободы! Может в этом и заключена МИССИЯ орф-педагогики в XXI веке?!
Подводя итоги, еще раз подчеркнем, что в музыкально-педагогической системе Карла Орфа нашли отражение наиболее значимые философские, культурологические, эстетические, педагогические, научные и художественные поиски интеллигенции конца XIX и начала ХХ столетия. Не случайно колоссальные педагогические и социокультурные возможности этой системы делают ее наиболее востребованной в новом тысячелетии.
Ульяна Геннадьевна Николаева
кандидат философских наук,
старший научных сотрудник кафедры народонаселения
Экономического факультета МГУ
Литература:
• Гофман И. Представление себя другим в повседневной жизни. – М., 2007.
• Мид Дж. Г. Избранное: Сб. переводов. — М., 2009.
• Мелетинский Е.М. Поэтика мифа. – М., 1976.
• Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. Психология мышления. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.В. Петухова. М: Изд-во МГУ, 1980.
• Семенов Ю.И. Как возникло человечество. – М., 2002.
• Тютюнникова Т.Э. Учусь творить. Элементарное музицирование: музыка, речь, движение. М., 2004.
• Тютюнникова Т.Э. Видеть музыку и танцевать стихи... Творческое музицирование, импровизация и законы бытия. М., 2014.
• Файнберг О.М. Миф и литература древности. - М., 1978.
• Хёйзинга Й. Homo Ludens; Статьи по истории культуры. – М., 1997.
• Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа // Сост. Л.А. Баренбойм. М., 1978.